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Innenseite der Schulreform (Buch)

Vorwort: Fritz Schütze

Inhaltsverzeichnis

Kapitel 1 (Einleitung)

Kapitel 2 (Protokolle)

Kapitel 3 (Interviews)

Kapitel 4 (Aktualtext)

Kapitel 5 (Auswertung)

Literatur

Anhang (Datenkranz)

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FORUM QUALITATIVE SCHULENTWICKLUNG
Internetpräsenz zu: Die Innenseite der Schulreform

von Karl Prokopp

 

Schulentwicklung ist aktuell in der Diskussion. Doch wie entwickeln? Rezepte gibt es viele, aber kaum eine fundierte Grundlage.

Mit dieser Webpräsenz – in deren Zentrum die Veröffentlichung der Studie "Die Innenseite der Schulreform" steht – soll ein Forum geschaffen werden, um über Schulreform – und genereller über Organisationsentwicklung – zu informieren und zu diskutieren.

In der Studie "Die Innenseite der Schulreform" wurde die Entwicklung einer Schule über einen längeren Zeitraum hinweg verfolgt. Die Ergebnisse unterscheiden sich von der gängigen Vorstellung, dass man Schulen nach bestimmten Anweisungen formen könne.

 

Ausgangspunkt der Studie "Die Innenseite der Schulreform"

Gegenstand der Studie ist die Entwicklung einer integrierten Gesamtschule in Hessen, die ich in Anlehnung an den tschechischen Reformer der frühen Neuzeit, der den Lernbegierigen jeglichen Standes eine umfassende Allgemeinbildung vermitteln wollte, Comenius-Schule genannt habe. Untersucht wird ihre Entwicklung während des Zeitraumes von 1979 bis 1993, also die Zeit nach dem ersten Gründungsjahrzehnt. Die integrierte Gesamtschule ist ein Produkt der Bildungsreformen der ausgehenden 60er Jahre des vorigen Jahrhunderts. Da sie als eine Art Blaupause in den Denkfabriken von Universitäten und Ministerien entstanden war, blieb es den Lehrer(inne)n überlassen, nach Errichtung und Aufnahme des Betriebes mit den Anfangsschwierigkeiten fertig zu werden. Sie mussten diese Blaupause in die Wirklichkeit übertragen.

Das Bundesland Hessen gehörte mit Berlin und Nordrhein-Westfalen zu den wenigen Bundesländern, in denen Gesamtschulen in großem Umfang gegründet wurden. Es gab aber erhebliche Schwierigkeiten, diese Gesamtschulkonzeption auch umzusetzen, da in ihr die Menschen mit ihren Gefühlen, persönlichen Erfahrungen, divergierenden Zielen, Unzulänglichkeiten usw. nicht vorkamen. Mit der Aufhebung von Schulformen und der Einführung von Fachleistungskurse war beabsichtigt worden, für jede(n) Schüler(in) das seiner Begabung entsprechende Angebot bereit zu halten, Benachteiligungen durch vorzeitige Einsortierung in Schullaufbahnen aufzuheben und Lebenschancen zu eröffnen. Der damit verbundene organisatorische Aufwand führte aber zu einer Vernachlässigung der menschlichen Beziehungen. Folglich verhielten sich dann die Schüler(innen) nicht immer so, wie es vorher angenommen worden war. Dieses Problem wieder zu beseitigen, wäre mit noch größerem organisatorischem Aufwand verbunden gewesen, der den politisch Verantwortlichen ökonomisch nicht mehr vertretbar zu sein schien. Es folgte der schmerzliche Weg in eine Situation, die administrativ nicht mehr beherrschbar war und die Lehrer(innen) auf sich gestellt zurückließ. Gegen den Widerstand eines Schulaufsichtsapparates, dessen Mitglieder fürchteten, die Kontrolle über die Gesamtschulen zu verlieren, waren in Hessen nur Insel-Lösungen schulischer Weiterentwicklung möglich.

Suche nach Lösungen

Da die Lehrerschaft an den neu gegründeten Gesamtschulen anfangs in ihrer Mehrheit noch jung war, stellte sie sich den mit dieser Neukonstruktion verbundenen Problemen. Beflügelt wurde sie durch den Veränderungswillen, der für diese Zeit charakteristisch war. Überall wurden am Modell der Gesamtschule partielle Veränderungen vorgenommen, doch es gab nur wenige Lösungswege, die eine Stabilisierung versprachen. An der Comenius-Schule wurde im Schuljahr 1984/85 ein Lehrerteam-Jahrgangs-Modell eingeführt, mit dem es dann gelang, wieder eine Grundlage für pädagogische Handlungen herzustellen. Ziel war dabei, für die Schüler(innen) die Zahl der Bezugspersonen zu verringern und den Schüler(inne)n einen für Lernprozesse angemessenen überschaubaren Ort innerhalb der Schule zu geben.

Motive für die Untersuchung der Entwicklung der Comenius-Schule

Ich habe den gesamten Zeitabschnitt von 1979 bis 1993 als Lehrer an der Comenius-Schule gearbeitet und im Verlauf dieser Zeit viele Ungereimtheiten zwischen ursprünglichem Reformanspruch und schulischer Wirklichkeit erlebt. Auch mit der angestrebten veränderten Reform-Konzeption ließen sich nicht alle Konflikte vermeiden. Nach Abschluss des ersten Schüler(innen)-Jahrgangs auf der Grundlage des Team-Modells im Jahre 1990 habe ich mich deshalb dazu entschlossen, diesen Wandlungsprozess der Comenius-Schule als Geschichte der Beziehungen von Menschen zu untersuchen und zwar als Menschen in einem sich wandelnden schulischen Beziehungsgefüge. Ich wollte Klarheit haben über die tatsächliche Funktionsweise von Schule.

Wissenschaftlicher Beistand

Beistand erhielt ich durch Fritz Schütze, der mir eine Promotion und die Mitarbeit in seinem Forschungskolloquium anbot. Über ihn erhielt ich die Möglichkeit, im Graduiertenkolleg "Schulentwicklung an Reformschulen" der Universitäten Kassel, Bielefeld, Magdeburg und Jena mitzuarbeiten (1993 2000). Durch meine Freistellung vom Unterricht über eine Beurlaubung und die Diskussion meines Forschungsansatzes und meines Datenmaterials in diesen beiden Kolloquien ist es mir gelungen, die notwendige Distanz zu meinen eigenen Erlebnissen zu finden.

Die Weitergabe von Erfahrungen an die Wissenschaft aus der Lehrerperspektive

Durch meine langjährige Tätigkeit als Lehrer war mir klar geworden, dass man den Anforderungen, die an die Lehrer(innen) gestellt werden, nicht einfach nur mit einem idealisierten Verständnis von Pädagogik begegnen kann. Das, was ich über Didaktik gelernt hatte, schien von unterrichtlichen Idealzuständen auszugehen. Es wurde angenommen, dass Schüler(innen) stets hoch motiviert sind und dass sie genau darauf achten, wie die Lehrer(innen) argumentieren. Dass der Ablauf des Unterrichts von einer Vielzahl nicht vorhersehbarer Faktoren abhängig ist, die mitunter eine chaotisch anmutende Gesamtsituation erzeugen, in welche Lehrer(innen) entweder mit Gefühl für die vielen unterschiedlichen Beziehungen oder aber autoritär bestimmend eingreifen können, wobei sie nicht wissen, ob die Schüler(innen) dann auch lernen, fiel bei der Didaktik unter den Tisch. Mir schien das in der Didaktik aufscheinende Verständnis von Lernen und von Schule, in der Ausbildung und bei Disziplinierungsversuchen dargeboten von Lehrer(inne)n, die andere Lehrer(innen) kontrollierten, äußerst fragwürdig zu sein. Ich wollte einen neuen Zugang finden.

Dabei fiel mir folgende Problematik auf. Lehrer(innen), die in die Schulbehörde wechseln, übernehmen die dort vorhandene Verwaltungsmentalität und denken nicht mehr als Lehrer(innen). Sie treffen aber in dieser Position Entscheidungen, die sich in der Regel unmittelbar auf den Arbeitsprozess der Lehrer(innen) in den Schulen auswirken und sie bei der Bewältigung ihrer paradoxen Ausgangssituation, sich mit vielen Kindern oder Jugendlichen in einem Raum zu befinden und bei ihnen allen gleichzeitig innerhalb eines bestimmten Zeitraumes Lernprozesse zu initiieren, massiv beeinflussen. Wenn beispielsweise die Zahl der Schüler(innen) pro Lerngruppe in die Höhe getrieben wird, weil eine zusätzliche Lerngruppe einzurichten von den Angehörigen der Schulbehörde nicht erlaubt wird, bedeutet dies, dass die Bewältigung der Unterrichtssituation für die Lehrer(innen) schwieriger wird. Der Grund liegt im Charakter des Unterrichts. Unterricht ist Interaktionsarbeit und wie jede Interaktion anfällig für Störungen. Während der Interaktion der Lehrer(innen) mit einer Lerngruppe können immer wieder Missverständnisse auftreten, die erst mit sehr viel Geschick beseitigt werden müssen. Die paradoxe Situation, in einer Lerngruppe eigentlich mit allen Schüler(inne)n gleichzeitig interagieren zu müssen, kann nicht aufgelöst werden und deshalb kommt es zu diesen Missverständnissen. Eine Lerngruppe ist immer auch damit beschäftigt, ihre innere Struktur zu bestimmen, tendiert also zur Unaufmerksamkeit gegenüber den Unterrichtsinhalten. In einer größeren Lerngruppe wird die Zahl derjenigen Schüler(innen) größer, die eine intensive soziale Betreuung durch die Lehrer(innen) benötigen und die somit deren Interaktionstätigkeit beanspruchen. Dies hat zur Folge, dass die Vermittlung von Unterrichtsinhalten und das Erreichen von Unterrichtszielen bei allen Schüler(inne)n für die Lehrer(innen) nur noch schwer zu bewerkstelligen ist. Dazu kommt noch, dass die Rahmenbedingungen von Unterricht durch Gesetze und Verordnungen festgeschrieben sind, die individuelle Lösungen durch die Herstellung von persönlichen Beziehungen zu den Schüler(inne)n, die mehr Zeit erfordern würden, konterkarieren bzw. nahezu unmöglich machen. Gesetze und Verordnungen sollen heutzutage der Vereinheitlichung des Bildungswesens dienen und allen Schüler(inne)n gleiche Ausgangspositionen verschaffen. Im Alltag werden sie jedoch schnell zu Machtinstrumenten, mit denen Politik umgesetzt werden soll. Wenn nun z.B. in der Schulbehörde angeordnet wird, eine Klasse aufzulösen oder gar nicht erst zu bilden, dann entsteht bei vielen Lehrer(inne)n das Gefühl, dass nicht ihre Kreativität, Eigeninitiative und Lösungskompetenz erwünscht sind, sondern Gehorsam und Anpassung in einer Hierarchie, deren unterstes Glied sie sind.

So entstand bei vielen Lehrer(inne)n der Eindruck, keinen Spielraum zu haben, wo eigentlich hätte Spielraum sein können. Mir schien damals wie vielen meiner Kolleg(inn)en der einzige Ausweg darin zu bestehen, die Veränderung der Schule selbst in die Hand zu nehmen, Verbündete zu suchen und diesen Kreis immer weiter zu vergrößern. Dabei machten wir einige Erfahrungen, mit denen wir nicht gerechnet hatten. Wir lernten, dass man Geduld haben muss. Wir lernten, dass man darauf achten muss, nicht in den gleichen Ton zu verfallen wie die Schulaufsichtsbeamten, die wir kannten. Wir lernten, dass Lehrer(innen), die sich mit Händen und Füßen gegen Veränderungen sperren, einen Wandlungsprozess in eine ähnliche Richtung wie die unsere durchmachen, wenn sie die Freiheit hatten, nur einen Teil dessen, was verändert werden sollte, umzusetzen. Wir lernten, dass jede(r) Lehrer(in) einen individuellen Zugang zu Schüler(inne)n hat, der nicht zu vereinheitlichen ist. Wir lernten, dass die in die Schulbehörde gewechselten Lehrer(innen) Schwierigkeiten hatten, diese komplizierten psychologischen Prozesse zu verstehen und dass sie ihnen in der Regel unwichtig waren. Ich persönlich lernte, dass Schule und Universität zwei völlig verschiedene soziale Welten sind und Erziehungswissenschaftler(innen) oftmals ein Idealbild von Schule pflegten, das sie mit leichter Hand entworfen hatten und von dem sie annahmen, dass es vernünftig wäre und seine Umsetzung somit gelingen müsste. Vorstellbar war ihnen sogar, dass dieses Idealbild, das sie in einigen Reformschulen realisiert sahen, Lehrer(innen) von anderen Schulen davon überzeugen würde, es genauso zu machen. Ich habe hinter die Kulissen dieser Reformschulen geschaut und festgestellt, dass die solcherart idealisierten Objekte einen erstaunlich hohen Grad an Normalität aufwiesen und dass es in der Wissenschaft Glaubenssätze gibt, an denen man nicht rütteln darf.

Inzwischen unterrichte ich wieder an der Comenius-Schule und bemühe mich darum, ein Forschungsprojekt über den Prozess der Einbeziehungen von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) in den Unterricht der Schule in Gang zu setzen.

Ein anderer Zugang zur Schulentwicklung

Meiner Meinung nach kann man Schule nicht einfach auf das "pädagogische Verhältnis" von Lehrer(inne)n und Schüler(inne)n reduzieren. Das Festhalten am pädagogischen Verhältnis bedeutet einerseits, dass man Verbindung zu den emanzipatorischen Inhalten der Aufklärung hält und dass man einen Begriff von "Bildung" zu konstruieren in der Lage ist. Andererseits wird dadurch m.E. der Blick auf die Vielzahl von sozialen Prozessen getrübt, die in der Schule stattfinden. Ich habe mich nach langem Suchen und Unbehagen an der Enge und Verfügbarkeit pädagogischer Ansätze für Kontrollabsichten über Lehrer(innen) und Schüler(innen) dafür entschieden, Schule aus dem Blickwinkel der interpretativen Soziologie zu betrachten. Die Entscheidung für diesen Weg ist mir schon deswegen sehr leicht gefallen, weil ich Lernen als etwas ansehe, worüber jedes Individuum frei entscheiden kann.

Ich sehe heute immer dringlicher die Notwendigkeit, schulische Wandlungsprozesse zu untersuchen. Schulen sind in ständiger Bewegung und entwickeln sich mit jeder Schüler(innen)- und Lehrer(innen)generation weiter. Sie sind in heutiger Zeit nur noch begrenzt beherrschbar. Zur Seite der Schüler(innen) hin also zur Gesellschaft hin sind sie weit offen, zur Seite der Lehrer(innen) hin werden sie an der kurzen Leine der staatlichen Schulaufsicht gehalten. Man muss, denke ich, Schule als einen Ort ansehen, wo im Kopf der jungen Menschen unsere Kultur immer wieder neu entsteht. Wo die Grundlagen für die staatliche Ordnung, die ja nichts anderes ist als eine Imagination, die kein materielles Gegenstück hat, gelegt werden. Wir, die Lehrer(innen), bestimmen dies mit. Wir wissen nur nicht viel davon, weil wir die Schule als Teil unserer Lebenswelt erleben. Wir sind damit beschäftigt, Abwehrschlachten gegen das Chaos zu schlagen. Schüler(innen) und Eltern erleben uns als Ordnungskräfte, die willkürlich über künftiges Leben entscheiden und mit denen man sich gut stellen muss oder die man besser angreift, indem man ihre Position in Frage stellt.

Schule muss im Verständnis der sie Tragenden und auch von außen wahrnehmbar eine demokratische Institution sein, die allen Menschen nützt. Davon ist sie zurzeit noch weit entfernt. Die Lehrer(innen) müssen selbst ihre professionellen Qualifikationen anbieten können. Dazu gehört neben der fachlichen Qualifikation und dem Wissen über die Phasen des Aufwachsens auch das Training des Interessenausgleichs. Lehrer(inne)n müsste es offen stehen, sich ständig weiterzuqualifizieren. Sie müssten immer wieder zur Universität zurückkehren und in möglicherweise neu entstehende Berufsbereiche wechseln können.

Aufbau und Zweck der Untersuchung

Die vorliegende Untersuchung ist als qualitative Fallstudie angelegt und geht die Fragestellung nach der "Innenseite der Schulreform" von drei Seiten aus an. Es werden die Protokolle der Schulkonferenzen der Comenius-Schule über den Untersuchungszeitraum hinweg aufgearbeitet. Dabei werden Tendenzen zur Problemlösung, aber auch gegenläufige Bewegungen und ihr Einfluss auf das Beziehungsgefüge der Lehrer(innen) erkennbar. Die Kompliziertheit von Wandlungsprozessen scheint auf. Als Gegenstück zu den Protokollen habe ich eine Vielzahl von teilstrukturierten narrativen Interviews mit Lehrer(inne)n und Schulleitungsmitgliedern der Comenius-Schule geführt. In ihnen wird die individuelle Verarbeitung und Resümierung des Wandlungsprozesses sichtbar. Den Schlusspunkt habe ich mit dem Mitschnitt einer Lehrer(innen)konferenz am Ende des Untersuchungszeitraumes gesetzt, in der die unterschiedlichen Erfahrungen und die somit entstandenen Sichtweisen aufeinander treffen. Es handelt sich um einen Konfliktfall, also um eine Regelübertretung durch Schüler(innen)

Die Aufarbeitung des schulischen Wandlungsprozesses als Längsschnittstudie basiert auf einer Unmenge an erhobenem Datenmaterial, an das ich als Akteur gewissermaßen nebenbei herangekommen bin. Ich möchte, dass dieses Material nicht einfach wieder verschwindet, indem es als Foliant in einem Bücherregal verstaubt, ich möchte vielmehr, dass mit ihm weiter gearbeitet werden kann. Deshalb möchte ich es allen an Schulentwicklungsforschung Interessierten über das Internet zur Verfügung stellen. Vielleicht gelingt es mir, auf diese Weise einen zwischen Wissenschaft und Praxis vermittelnden Diskurs in Gang zu setzen.

2004 http://www.qualitative-forschung.de/publikationen/schulreform/, Status: 29.6.2004